Den feministiska pedagogikens ideal och nya synsvinklar

Kvinno- och könsforskning i Finland har handlat mycket om kunskap och epistemologiska frågor, medan processen där vetandet skapas dvs. undervisningen har fått lite uppmärksamhet. Jag anser att det särskilt i Finland är viktigt att diskutera feministisk pedagogik, eftersom läraryrket är en kvinnodominerad bransch och kvinnornas andel bland lärarna har ökat under de senaste årtiondena. (Rönnberg, 2000.) Dessutom erbjuder diskussionen om feministisk pedagogik ett intressant forum för att behandla viktiga teoretiska frågor i kvinno- och könsforskning.

Synpunkter som förhåller sig nega­tivt till makt definierad som maskulin, poängterar kvinnornas förmåga att för­stå känslornas betydelse i undervisning­en. Den emotionella omvårdnad och omsorg som stöder studerandena anses vara ett viktigt undervisningselement som borde beaktas i inlärningssituatio­nen. Omsorgslärarskapet och mödra­skap anses representera sådana “naturli­ga” egenskaper hos kvinnan vilka har lämnats utanför pedagogiken. (Broughton & Potts, 2001, 374.)

Dessa viktningar får stöd av den progressiva pedagogiken, vilken betonar samarbete och dialog mellan läraren och studenter. Kritiken har dock uppskattat på basis av Valerie Walkerdines (1990, 18-25) analys att där är en fara att tyngdpunkten övergår helt och hållet till eleven och att den här inställningen kan leda till “den snälla flickans pedagogik”: den kvinnliga läraren börjar instämma i studerandenas åsikter, hon börjar beha­ga dem och förneka värdet i och berätt­tigandet av sin egen kunskap. Den här synen är när förknippad med idealen om övergripande växelverkan som ger ett svar på både kognitiv och personlig utveckling och harmoni. Så byggs en bild av en villig studerande och en lärare som holistiskt tillfredsställer hans/hennes behov. Detta ideal får sin inflytelse från psykoanalytisk teori. Lauren Berlant (1997, 149) anser, att den idea­liserar undervisningen och förnekar den som vardagsarbete med både rutiner och tryck.

Fast feminister kritiserar idealen i den moderna kulturen är det möjligt att de ändå förstärker dom genom sin egen verksamhet. Idealistiska modeller inne­bär ett försök att bygga en för alla kvinnor gällande, feministisk version av en karismatisk lärare hos vilken intellek­tuell auktoritet och kvinnlig omvårdnad enas. Detta har lett till ett ledarskap som kommer nära terapeut- eller mentorroll­len. Den feministiska läraren börjar identifiera sig med studerandenas “lycka eller olycka” och studenternas belåten­het blir så småningom källan för lära­rens självrespekt och självkänsla. (Berlant, 1997, 153-154.) Om ett sådant lärarskap använder Lauren Berlant begreppet “den feministiska undervisningens sentimentala mission”. Hon betonar att det särskilt i en akade­misk arbetsgemenskap ligger en fara att arbetsgemenskapen förvandlas till en scen där även privatsfärens angelägenhe­ter utspelas. Arbetet finns inte till bara för att få utkomst utan det väntas skapa och upprätthålla identiteter.(o.a, 150­-154.)

Jag vill komma till inlärning och under­visning genom en ny synvinkel med strävan att riva ned motsatsförhållandet mellan maskulin och feministisk under­visning, mellan emotion och kognition och mellan kroppslighet och tänkandet. Jag vill skissera fyra synvinklar, öppna fyra fönster som ger möjlighet att betrakta inlärningen annorlunda. Avsikten är en givande inlärningsupple­velse som både läraren och studerande­na upplever som intellektuellt stimule­rande.

För det första är det skäl att betona glädjen och fröjden i inlärning och kunnande. Den kristligt-hegelska undervisningskulturen (Se Fellman, 1987) har omfattat en viss högtidlighet och strävan efter ett högre ego. Kunnandet har inte fått ge förnöjelse och det har inte utövats lekfullt. Inlärningen har präglats av försakelse, asketism, att undertrycka sin nyfikenhet och ofta även frustration och rädsla att göra fel. Inte heller våld mot den andras erfarenhetsvärld och sätt att veta och tänka har varit främmande.

För det andra är det bra att lära sig tåla okunnighet - både studerandens och sin egen. Semiotiken tar upp ’käns­lotolkning’, som hänvisar till det att vi – när vi möter ett nytt fenomen – först tolkar det med hjälp av känslor. Om tolkningen är tryckande kan det leda till att betydelsen i budskapet blir avvisad. Utgående från denna synpunkt är okunnighet inte brist på kunskap eller dumhet, utan det kan också vara ett aktivt avvisande av kunskap. Således anser man inte att okunnighet är mot­satsen till vetande utan en del av kun­skapens struktur. Vid okunnighet är det dessutom inte fråga om passiv frånvaro, utan ett tillstånd där studeranden aktivt vägrar att veta på samma sätt som sin lärare. Läraren borde acceptera att han/hon inte förändrar världen så att den börjar likna hans/hennes egen värld. Han/hon accepterar också det att studeranden alltid vet något som han/hon själv inte vet. Läraren sänder ett budskap ut till världen men han/hon kan aldrig tvinga någon annan att upp­fatta det på samma sätt. Läraren vet inte i vilken form hans/hennes budskap kommer fram och vad som följer av det och hurdan den världen är som hans/hennes ord och gärningar skapar. (Se  Fellman, 1987.)

För det tredje vill jag lovsjunga pass­siviteten i undervisningen; inlärning är inte något som man utför utan den sker. Enligt Karl Hostetler (1993, 41-43) skulle passivitet vid en undervisningsdi­alog betyda att både läraren och stude­randen kunde överlämna sig åt saken. Vid undervisningen nöjer man sig inte med påtagliga pedagogiska och retoriska frågor på vilka den som frågar tror sig veta svaret, utan man ställer faktiska frå­gor på vilka varken läraren eller stude­randena har något slutligt svar. Att nå konsensus som är idealet för dialogen garanterar inte kunskapens riktighet; vi kan enhälligt ha fullständigt fel. Öppna frågor leder däremot till nya banor, ställ­ler synvinklar mot varandra och hindrar en enda sanning från att bli ensamrå­dande. Frågorna dyker dock inte upp spontant; läraren måste väcka dem och det är här som hans/hennes förmåga som frågekonstnär övervägs, även så djupet och omfattningen i hans/hennes kognitiva värld. Läraren måste se var diskussionen rör sig men själv måste han/hon redan vara annanstans. Sakerna ska belysas från nya och åter nya syn­vinklar för att hindra statisk konsensus.

För det fjärde vill jag betona kvinnans mod att ta i bruk sina egna resur­ser och frigöra sig från vårdarrollen. I den feministiska pedagogiken har man å ena sidan ansett det vara ett problem att kvinnan saknar makt, å andra sidan har man moraliserat maktutövningen och velat minimera den. Varför är makt och maktutövning problematiskt när det gäller kvinnan och kan det finnas någon undervisning utan intellektuell aukto­ritet? Den kvinnliga läraren borde se den makt som döljer sig i hennes kroppslighet och kvinnlighet som en resurs, inte som ett hinder. Med det menar jag inte reduktion till kvinnoväset utan dekonstruktion av dualismen mellan kropp och förnuft; de faktorer som anknyter sig till kroppslighet och käns­lor behöver man inte förneka, eftersom åhörarens och talarens känslor kan anses som “förkroppsligade tankar” (Honkasalo, 1996, 125), som får oss att undra och möjliggör således förståelse.