Den våldsamma skolkulturen och hegemonisk maskulinitet

Våldsbetonad aktivitet bland pojkar används för att reproducera makthegemonin lika väl i klassrummet som för att demonstrera maskulin kompetens och eftersträva popularitet.

Av Vappu Sunnari, Tuija Huuki, Sari Manninnen och Anu Tallavaara

I projektet “Könsbaserade maktrelatio­ner och våld i skolorna och lärarutbild­ningen” undersöks det skolrelaterade våldet ur en könsspecifik synvinkel. Forskningen är fokuserad på relationer­na mellan flickor och pojkar, och på relationerna inom dessa två grupper så att man lägger särskild vikt på maktrela­tionerna och representationen av kvinn­lighet, manlighet och sexualitet, samt köns- och sexualrelaterat våld i skolor­na. I denna artikel berättar vi om poj­karnas inbördes relationer och det däri ingående våldet och upprätthållandet av hierarkier med hjälp av temat populari­tetssträvan.

Våld eller mobbing?

Våldet i skolorna har diskuterats och utforskats omfattande de senaste åren. Huvudströmmen av den forskningen har inriktat sig på mängden och formerna av våld och har också försökt att besvara frågan om varför en person är våldsam. Denna forskning föreslår att skolvåldet är vardagligt och att de mest typiska orsakerna är socioekonomiska och ofta relaterad till familjeproblem. De sätt på vilka skolorna framkallar eller upprätthåller - och kanhända även utvecklar - ett våldsamt beteende har endast undantagsvis inrymts i forsk­ningen, och det samma karakteriserar frågor som hör samman med kön. I undersökningarna har det begagnade begreppet våld varit snävt. I synnerhet i de nordiska skolvåldsundersökningar­na har man knappast alls använt begrep­pet våld utan begreppet mobbning, som härstammar från 1970-talet. Svensken Dan Olweus, som introducerat begrep­pet, refererar med mobbning till att någon person systematiskt blivit illa behandlad. I dess område inbegrips såle­des inte en sådan verksamhet där man bygger upp en hotfull atmosfär emot hela klassen eller mot någon grupp ele­ver i klassen.

I vårt projekt användar och definie­rar vi termen våld liksom Petty Sen (1998,8), Janet Holland et al. (1995, 262) och andra feministiska forskare, såsom en aktivitet eller struktur som nedvärderar en annan mänsklig varelse och som ett brutalt sätt på vilket perso­ner strävar efter kontroll över andra. På grund av dess speciella kännetecken, föreslår vi att maskulint våld mot kvin­nor och mot underkuvade män manifes­terar sig i hög grad som en gränsdra­gande kontroll och disciplin, eller genom att straffa de som utmanar den manliga auktoriteten. På ett mer all­mänt plan, ser vi maskulint våld mot kvinnor och andra underkuvade män­skor som sammanhörande med den heteropatriarkal monokulturen och det könsspecifika kulturinlemmandet.

Hierarkisk struktur

Könsbaserade undersökningar om skol­våld har övervägande fokuserat på hög­stadieskolor (t.ex. Mandel & Shakeshaft 2000, Duncan 1999). Shawn McGuf­fley och Lindsay Rich är två av de få for­skare som har studerat upprätthållandet av könsrelaterad makthierarki och köns­relaterat våld i en uppfostrande kontext bland yngre barn. Under en nio veckors period observerades barn i åldern 5-12 år då de skapade, definierade och växla­de koder på ett sommarkoloniläger i Storbritannien. Undersökningen visade att pojkarna organiserade sig i en bestämd hierarkisk struktur, där en pojke med hög status bestämde vad som var godtagbart och värdesatt, och vad som inte var det. Den hegemoniska formen för maskulinitet var karakteriserad av emotionell uppdelning, tävling, och det att man drog uppmärksamheten till sig själv. Karakteristiskt för det var också att värdera maskulinitet högre än femi­nitet. (McGuffley & Rich 1999.)

Manlighet och popularitet

I undersökningen om pojkars strävan efter popularitet samlade vi undersök­ningsmaterial om strävandenas innehåll och tillvägagångssätt i tre skolor. En av skolorna var en relativt homogen, finsk skola och eleverna gick i sjätte klassen. De två andra skolorna var multikultu­rella så tillvida att där, utöver finska barn, fanns invandrarbarn. En av de mångkul­turella skolornas klass var fjärde och den andra var första klass.

Pojkarnas strävan efter popularitet var i alla tre skolor starkt sammankopp­lad med dess sociokulturella vardag, där pojkarna försökte placera sig själva och andra i en hierarkisk struktur:

 

Intervjuaren (I): På vad månne en sådan (mobbning, I) beror?

 

Mikael (en pojke = P): Nå, det har en enkel förklaring, verkligt enkel. Man måste vara hård för att hållas populär, att inte bli retad. Popularitet ges av skolvitsorden, saker och sådana fina grejer, som vi tycker om att syssla med. De ger ... popularitet, och om man är verkligt populär så blir man inte retad. Om de andra anser att den populäre börjar bli svagare, så att han blir mjukare, så börjar de retas med honom ... Det må vara vilken grej som helst, som ver­kar lite knäpp, så genast kommer det, att hä-hä-hä, vilken ...

 

Den som stod på den hierarkiska toppen fastställde den maskulina hege­moniska modellen (Connell 1999) för vad som ansågs vara rätt eller fel samt eftersträvansvärt och vad som inte var det:

 

Haytar (P, en invandare = E): Då Araz jobbar tillsammans med Lauri säger Janne till Lauri; Ids inte göra sånt där, gör det här. Ibland får han inte komma med i spe­let.

 

I: Araz? Janne?

 

Haytar: Ja. Vi får aldrig komma med i spelet.

 

I: Tycker inte Janne om utlänningar?

 

I: Nja, en gång sa hans andra kompi­sar att ni får vara med, men han sa att ni inte får det. Det var hans boll. Han bestämde.

 

Kännetecknen för denna modell i alla de tre skolorna var bland annat atle­tisk skicklighet och statusprylar. Man kunde uppnå status också genom våghal­siga konster och regelbrott, och kodenlig klädsel. För att trygga sin plats i sin refe­rensgrupp försökte pojkarna visa sin duktighet och förmåga också med olika “kompetensbevis”. Beroende på fallet var denna verksamhet mer eller mindre våld­sam eller sådan att det bröt mot officiellt ställda normer:

 

Leevi-P: En gång körde jag in med käl­ken där på gården. Det fick gänget att häpna. Sen trodde de. Där slutade det (retandet, I) och sen talas det alltid om att jag kör med kälken och jag gör det ena och det andra. Då dom vet att man inte får göra det (en minderårig med motorkälke, I). Sen behöver man inte längre vara en hårding...

 

I: Är populariteten slutgiltig eller bara för en kort tid?

 

Leevi: Nåja, å ena sidan glöms den men å andra sidan har dom nog den i minnet på nåt sätt.

 

I: Eller beror det också på personen?

 

Leevi: Det gör det. Om en person från vår klass skulle komma med kälken till biblioteket, så skulle man säkert börja skäl­la på föräldrarna för att dom har låtit honom komma. Man skulle tänka att han inte kan köra med kälken och förbanna det.

“Låtsasslagsmål”

Status eftersträvades också i dagligen återkommande handlingar, som hos poj­karna själva gick under namnet “låtsas­slagsmål” och fribrottning:

I: ...Har ni sån här fribrottning? Janne-P: Ja. Smack down?

 

I: Just det.

 

Janne: Det är alltid i vår klass så...att man sätter i gång. Alldeles förskräckligt gör man det.(...)

 

I: Mmm. Blir det någon gång riktigt slagsmål? Tappar någon nerverna?

 

Janne: Absolut inte. Luften går alltid ur mig, då Otto gör en ryggkrökning, tar ett sidokast eller...luften går ur mig, men jag börjar alltid skratta.

 

I: Mmm.

 

Janne: Men inte tar vi med sådana som alltid börjar gråta liksom någon Eero. Och inte gör vi så att ja, jag hoppar på någon med ett våldsamt hopp och ryggen klyvs och...

 

I: Så att ni har ändå förnuftet kvar...

 

Janne: Seger genom att ge upp eller hamna på rygg. (...) Vi känner till alla dessa regler. Man får inte hos oss slita i håret...Vi har den regeln. Sen får man inte bita och så får man inte sparka i grenen...heh... sparka och vad har vi annat vidare...

Prov på djärvhet

I den hegemoniska smack-down-tävlingen eller i låtsasslagsmålet deltog största delen av pojkarna. I båda av dem hade man klara regler, med vilka man strävade efter att hindra aktiviteter som skadar fysiskt. För att få delta i tvekampen borde pojken ändå visa prov på något slags djärvhet och förmåga att tåla smär­ta. Gråt var inte att rekommendera. Funktionen för en sådan verksamhet som innehåller element av kontrollerat våld föreföll vara att demonstrera och testa den egna maskulina kompetensen, förstärka den egna statusen och att beva­ra rykte och högaktning som maskulin aktör samt ställningen i hierarkin. Med hjälp av låtsasslagsmålen mätte man kraf­terna med varandra. En del av de lugna pojkarna samt invandrarpojkarna i de multikulturella skolorna var pojkgrupper som lämnades eller som lämnade sig utanför tvekamperna.

Liksom i de pojkgrupper som under­sökts av Shawn McGuffley och Lindsay Rich, var en individ med lägre status i hierarkin även i pojkgrupperna i denna undersökning ideligen i fara för att utnyttjas av de högre stående individerna i ett maktspel och då utsättas för och bli offer för våld. De saker som värderades högt förde med sig kompetens, vilket i sin tur ledde till makt och en position. Graden av ens position bestämde storle­ken på ens kontrollsfär; ju mer populär, desto mer makt och ju mer makt, desto större chanser att kontrollera individer i en ömtåligare position och därigenom bestämma idealen för manligheten.

 

Populariteten bland pojkarna kunde höjas även av skolframgången, men gjor­de det inte nödvändigtvis, och det var inte pojkarna, utan flickorna, som talade om det.

 

Leea (en flicka = G): I allmänhet får Jukka goda vitsord (vitsord i proven, I). Om ... en pojke

 

Heli-G. som är IN, liksom, fastän Tuomas

 

Leea: får bättre än Jukka, så varför skäller man inte att Tuomas är en plugg­häst, men för Jukka gör man det, fastän han skulle få sämre vitsord än Tuomas?

 

Heli: Javisst, det är nu så att Tuomas är kung i vår klass. Kungen får göra vad han vill, får t.o.m. ägna sig åt balett!...

 

Individer som hamnat i utkanterna av hierarkin satt mer eller mindre fast i ett ekorrhjul, vilket det var svårt att komma ur. Att avvika från den fastställ­da normen innebar en svagare position och sämre möjligheter att uppnå och upprätthålla popularitet. Pojkarnas våld var delvis subtilt och smälte i viss mån samman med beteenden som ansågs vara normalt pojkbeteende. Största delen av våldet begicks utan insyn av lärare eller annan personal. Ett uttryckssätt som ansågs vara manligt, nedvärderande humor mot andra, hot om våld, luren­drejeri samt flickhat och homofobiskt beteende var vanligt pojkar emellan. I de urbana skolmiljöerna pågick även status­kampen med hjälp av dator- eller PlayStation-spel.

Verbal våld

Utifrån intervjuerna och observationerna var det våld som pojkarna utövade rätt långt verbalt, fastän även fysiska kamper utkämpades. Man talade mer om striderna än de såg ut att förekomma och, såsom ovan omnämndes, testades även fysisk styrka - och stridspotential - med hjälp av smack-down-brottning och “låt­sasslagsmål”, där man inte “slogs på rik­tigt”, fastän man visst nog kunde bygga upp och upprätthålla hierarkier som baserade sig på fysisk styrka. Även i lag­spelen - till exempel ishockey - kunde pojkarna, förutom att de betedde sig våldsamt - även begagna sig av ett fram­hävt våldsamt språk liksom för att signa­lera sin speciella manlighet som grundar sig på våldspotentialer:

Niko: Vi (kompisar emellan, I) har all­tid skrikit till varandra att nu är det inte ishockey för vuxna, slå inte ihjäl den där, och inte den heller. Det låter så skojigt när man pekar finger och säger “slå inte ihjäl den där fast du så vill”- då tittar de (andra, I) helt förskräckta att “slå ihjäl”? Visst har vi skojigt där.

Etniska ursprunget bestämde populariteten

I de skolor som fanns i den urbana mil­jön deltog mest synligt två olika grup­per i kampen om den hegemoniskamanlighetens ära. Sari Manninen, som utförde undersökningen kallade dessa grupper för “värstingarna” och de “populära”. I synnerhet i den ena av de två multikulturella klasserna marginalise­rades alla flickor och invandrarpojkarna mycket klart.

Finskheten hade ett samband med makt och popularitet i klassgemenska­pen. Den ansågs självfallet vara bättre än andra nationaliteter. En del av pojkarna legitimerade värstingarnas makt genom att understöda dem eller låta bli att ingripa i värstingarnas agerande. Flickornas existens antingen beaktade de, eller lät bli att notera den allt efter situationen.

Flickornas långa kö har redan länge varit klar

Elisa (G): -Hej var är pojkarna? Här är ju endast en...

 

Jesse (P-E) representerar pojkarnas matkö. Bakom flickornas kö är Mohammud (P-E), Tuomas och Marko. Marko knuffar Mohammud i sidan. Mohammud vänder sig om och sparkar Marko.

 

Marko: - Mohammud sparkar!

 

Mohammud ställer sig bakom Tuomas i kön. Marko står bakom honom, knuffar Muhammud i ryggen och intar färdigt förs­varsposition, då Muhammud vänder sig om och slår litet ovarsamt till Marko med handen. Marko slår tillbaka och Mohammud försöker sparka Marko med en spark bakåt. De andra pojkarna ber pojkarna komma tillbaka i kön. Muhammud och Marko börjar springa i kapp för att se vem som hinner först i kön. Muhammud hinner knappt före, men Marko knuffar med våld Muhammud åt sidan och ställer sig framför honom. Läraren går och flickorna följer efter, sedan kommer pojkarnas led. Muhammud öpp­nar ytterdörren bredvid och tar omvägen via den.

 

Marko ropar: - Muhammud är bakom mig! Muhammud går bakom Marko. Pojkarna bryter av flickornas led och går ut före den sista raden av fem flickor.

 

Såsom utdraget ur videoupptagning­en visar, kontrollerar pojkarna i hegemo­nisk position och bestämmer framför allt invandrarpojkarnas plats i matkön. Till flickorna förhåller de sig som om de inte alls existerade - deras kö kunde man bryta av utan kommentarer i avsikt att vinna företräde.

Strävan efter popularitet

Texterna berättar om pojkarnas strävan efter popularitet och popularitetsprat i skolan i en verksamhetskontext som innehåller såsom manliga betraktade kompetensbevisningar, upprätthållande av ägande/behärskande, retande, hack­ordning samt andra våldspotentialer eller direkt våld. Då man talade för att efter­sträva popularitet hänförde sig detta knappast alls till skolans grunduppgift, dvs. arbetet med inlärning, utan till sådant som man gjorde, med vilket man hotade och kritiserade vid sidan av skol­arbetet eller i stället för det.

Alla verbala och fysiska demonstrati­oner (Butler 1993) och våld utövades av pojkar för att nå och upprätthålla popu­lariteten samt i syfte att bygga upp en maskulin identitet, men inte enbart för detta ändamål. Demonstrationer med kraft samt våld och hotet om möjlighe­ten at utöva sådant utnyttjades även för att nå och upprätthålla en hegemonisk ställning. De som befinner sig i en hege­monisk ställning kunde diktera vad som var tillåtet för dem som befann sig i en svagare position och kontrollera deras göranden och låtanden. Mycket tydligt begagnade sig pojkar, som befann sig i en hegemonisk ställning, och vilka hotade med våldsam maskulinitet, styrka och våld för att marginalisera individuella pojkar och flickor, och hela grupper av elever som de ville underordna den hege­moni som de upprätthöll.

 

Våldsbetonad aktivitet användes för att reproducera makthegemonin lika väl i klassrummet som för att demonstrera deras maskulina kompetens. På toppen av den med våld uppbyggda hierarkin och hackordningen fanns en grupp finska pojkar och på bottnen fanns invan­drarna. Hur flickorna placerar sig i den hierarki som byggts upp av pojkarna har vi ännu inte granskat. Det är vårt intryck att det inte är meningsfullt att placera de inbördes maktrelationerna mellan flickor och pojkar i de skolor vi undersökt i en hierarki, eftersom deras värld har diffe­rentierats till betydande delar. Å andra sidan verkade pojkarnas hierarkier delvis vara situationsspecifika.

 

Våra undersökningsresultat är på samma linje som den könsrelaterade forskning som utförts i Storbritannien. Fientlig miljö och våldframkallande könsrelaterade beteenden och demon­strationer var en essentiell del av skolkul­turen. Tävlan för att nå framgång i mön­stren för den hegemoniska maskulinite­ten, kampen för en konsumentoriente­rad och trendmedveten “normalitet”, och hegemonibaserade asymmetriska värdesystem var de centrala karakteristi­ka som underhöll fenomenet.

 

Den våldsamma skolkulturen utgör en utmaning för lärare och pedagoger att fungera som starka, alerta och civilisera­de uppfostrare. Detta är givetvis inte till­räckligt. Därtill är det viktigt att lärare och pedagoger utgör ett stöd i beslut som rör människovärde och jämställdhet samt finns där för att eleverna skall kunna utvecklas i en skolkultur fri från våld.

Kilder

Butler J (1993) Bodies that matter, on the discursive limits of “sex”. Routledge, London and New York.

Connell R W (1999) Making gendered people: Bodies, identities, sexualities. In: Ferree MM, Lorber J & Hess, BB (eds) Revisioning gender. SAGE, Thousand Oaks, London & New Delhi, p 449 – 471.

Duncan N (1999) Sexual Bullying. Gender Conflict and Pupil Culture in Secondary Schools. Routledge, London & New York.

McGuffey CS & Rich BL (1999) “Playing in the gender trans­gression zone. Race, class and hegemonic masculinity in middle childhood”. Gender & Society 13 (5), 608-627.

Holland J, Ramazanogly C, Sharpe S & Thomson R (1995) Pleasure, pressure and power: some contradictions of gendered sexuality. In: Blair, M, Holland J & Sheldon S (eds) Identity and diversity. Gender and the experience of education. Open univer­sity press, Clevedon, p 260 - 278.

Huuki T (2002) Popularity, Real Lads and Violence on the Social Field of School. In: Sunnari V, Kangasvuo J & Heikkinen, M (eds) Gendered and Sexualised Violence in Educational Environments. Femina Borealis 6. Oulu University Press, Oulu, p 41-59.

Mandel L & Shakeshaft C (2000) Heterosexism in Middle Schools. In: Lesko N (eds) Masculinities at School. SAGE, Thousand Oaks, London, New Delhi, p 75 – 103.

Manninen S (2002) Masculinities, Power Hierarchy, Violence and Social Position in Classroom Community - A Case Study on the Social Relations of a Multicultural Classroom. In: Sunnari V, Kangasvuo, J & Heikkinen M (eds) Gendered and Sexualised Violence in Educational Environments. Femina Borealis 6. Oulu University Press, Oulu, p 60-80.

Manninen S & Huuki T (2003) A case study of boys’ hegemonic struggle in their first school year. An article sent to the Journal Gender and Education to be evaluated. Sen P (1998) Development practice and violence against women. Gender and Development 6(3): 7 - 16.

Første gang publisert i NIKK magasin 2 2003 © NIKK