Islands läroplan. Motstånd mot jämställdhet?

Den nya isländska läroplanen uppfyller inte det lagstadgade kravet på jämställdhet mellan könen. Den betonar bara i begränsad utsträckning förberedelser för familjeliv, medborgarskap och jämställdhetsutbildning. Principer om könsneutralitet och jämlik behandling används, men inte principen om mainstreaming. Detta förklaras av traditionella kriterier för ämnenas status, en essentialistisk syn på kön, feminisering av familjefrågor, och av den nyliberala utbildningspolitiken som marginaliserar jämställdhetsmål.

Av Gudny Gudbjörnsdottir

Island har en historia av starka kvin­nor och sedan 1976 är jämställd­heten mellan könen lagstadgad. Nu syns olika tecken på bakåtsträvan; det tydligaste är att antalet kvinnor i riksda­gen sjönk från 35 till 30 procent i valet

2003.

 

År 1999 publicerade undervisnings­ministeriet en ny läroplan för de isländ­ska skolorna, både för grundskolan och gymnasiet. Hur uppfyller läroplanen de lagstadgade jämställdhetsmålen? Vilka ämnen blir starkare/svagare och hur står detta i relation till kriterierna för skol­ämnens status. I vilken mån är ämnena “könsbundna”? Vilka synsätt på män och kvinnor som medborgare och på jämställdhet avspeglas i läroplanen? Dessa frågor står i fokus for min analys.

  
Jämställdhetslagen och-politiken  

Enligt jämställdhetslagen, borde under­visning i jämställdhet ges på alla skolni­våer, med tonvikt på att förbereda båda könen för ett aktivt deltagande som medborgare i samhället, familje- och arbetsliv. Denna målsättning ingår också i grundskolelagen medan beto­ningen i gymnasielagen ligger på att för­bereda de studerande i arbete och vidare studier.

Samma år som den nya läroplanen publicerades, 1999, gav undervisnings­ministeriet ut en publikation om jämställdhet i utbildningen (Mennta-málará∂uneyti, 1999c). Dess syfte är “att informera lärare om jämställdhetsla­gen och presentera några sätt på vilka jämställdhet kan läras ut i skolorna”. Den lagstadgade målsättningen som nämndes ovan betonas och ämnet sam­hällskunskap nämns som viktigt för jämställdhetsutbildningen. Inom ämnet borde särskilt betonas förståelsen för det ansvar som det innebär att bilda familj och få barn. Jämställdhetsfrågor borde integreras i olika skolämnen, och olika sätt att minimera könsbundna ämnen och val av studier eller arbete borde poängteras. Det framhålls att alla elever inte borde antas vara heterosexuella och att elever av båda könen borde upp­muntras att representera sin skola i täv­lingar och tillställningar. Detta visar att de politiska målsättningarna är tydliga och att de tolkas relativt detaljerat i poli­cydokumentet.

Kön i läroplanen

Den allmänna delen av Läroplans­dokumentet understryker att alla pro­jekt och ämnen i lika hög grad borde tilltala såväl flickor som pojkar och alla elever oberoende av ursprung, kön, boendeort, socioekonomisk status, reli­gion eller handikapp. Men jämställd­hetsutbildning nämns inte en enda gång och hela texten är könlös: det finns bara “elever”.

 

I grundskolan nämns jämställdhets­undervisning bara i häftet om samhälls­kunskap för årskurs tio. Undervisning om familjen borde ingå i samhällskun­skap under de tre första åren och i det nya ämnet livskunskap, om eleverna eller lärarna är intresserade.

 

I gymnasiet skall könsrelaterade frå­gor diskuteras inom ramen för tre obli­gatoriska kurser: sociologi (arbetsmark­nadsfrågor), historia från antiken till 1800 och historia från 1800 till nutid, där några viktiga frågor, såsom kvinno­rörelsen, skall behandlas. Också i gym­nasiet finns jämställdhet och familjen bland alternativa teman att välja för den obligatoriska 3-poängs kursen i livskun­skap, om det finns intresse bland de stu­derande. Eftersom undervisningen i jämställdhetsfrågor delvis kan utformas inom de enskilda skolornas egen under­visningsplan, undersöktes de flesta av dessa planer via skolornas webbsidor. Som väntat, fanns det för närvarande mycket få tecken på en skolpolicy om jämställdhetsutbildning.

Skolämnens status

Vilka skolämnen får eller förlorar status och varför? Young (1998) drar den slut­satsen att det som ger skolämnen hög status är kriterier såsom litterär inrikt­ning – betoning på skrivna texter, indi­vidualism – utvärderingen sker indivi­duellt och inte i grupp, abstraktionsnivå och slutligen sambandslöshet – ämnet saknar samband med det dagliga livet eller elevernas erfarenheter. Det övergri­pande “maskulina” kriteriet rationalitet (Walkerdine, 1988) kan ytterligare läggas till dessa. Dessa kriterier diskuteras, men de tenderar att förändras mycket långsamt (Behar-Horenstein 2000, Apple 2001).

En jämförelse mellan den isländska grundskolans läroplaner från 1996 och 2002 visar följande förändringar:

 

Det finns två nya ämnen: livskun­skap och informationsteknologi (IT). Träslöjd har flyttats från konstämnen till IT. Engelska, naturvetenskap och fram­förallt matematik har fått fler timmar. På årskurserna 9 och 10 har antalet timmar för valbara ämnen ökat från 14 till 21 genom att antalet obligatoriska timmar i konstämnen och hemkunskap har minskat.

 

I gymnasiets läroplan finns två nya ämnen: livskunskap med obligatoriska 3 poäng för alla studerande, och IT som det tydligen är svårt att pressa in. IT har nämligen uppdelats i allmän datoran­vändning som inte har något fastställt timantal, informationsbehandling med fastställt timantal bara för dem som väl­jer naturvetenskaplig linje och slutligen finns en introduktionskurs för stude­rande som inte är vana att använda dator.

 

Trots att det utgående från traditio­nella kriterier kan anses positivt att öka antalet obligatoriska timmar för mate­matik och naturvetenskap i grundsko­lan, försvinner denna trend i gymnasiet. Där ökar specialiseringen inom varje linje och mängden obligatorisk mate­matik minskar på alla linjer utom den naturvetenskapliga.

Denna översikt tyder på att ’starkare’ ämnen får fler timmar, medan ’svagare’ förlorar timmar, enligt kriterierna som beskrevs ovan. Traditionella feminise­rade ämnen (broderi/hemkunskap/ konstämnen) blir valbara, medan ett traditionellt manligt ämne (träslöjd) fortfarande är obligatoriskt för alla och ges en mer teknisk identitet genom att det nu ingår i det nya ämnet IT. Könsskillnaderna inom IT, som redan är uppenbara i Island liksom på annat håll, kommer knappast att minska genom denna organisation. 

Utbildning av medborgare

Förberedelserna för privatlivet begrän­sas i grundskolan till samhällskunskap på de tre första årskurserna och eventu­ellt till ämnet livskunskap på båda skol­stadierna. Hemkunskap är valbart på de högre årskurserna i grundskolan, medan ämnet förut var obligatoriskt. Här kan den slutsatsen dras, att förberedelserna för familjeliv ges en svag ställning i läro­planen, särskilt i gymnasiet, där de vuxna könsrollerna utformas. Detta avspeglar gymnasielagen men strider mot jämställdhetslagen. Detta reflekte­rar också ’svagheten’ hos familjerelate­rade ämnen, i enlighet med kriterierna för ämnenas status, det sociala/sexuella kontraktet och feminiseringen av famil­jen.

 

Förutom att läroplanen innehåller otillräcklig förberedelse för familjeliv, betonar den bara i liten utsträckning medborgarskap. Jag är av samma åsikt som Davies (2000) att flickor införlivas som medborgare i skolan på ett åtskil­jande sätt – delvis på grund av en otill­räcklig betoning på själva medborgar­skapet. Ett feministiskt medborgarpro­gram borde inkludera demokratiska strukturer för beslutsfattande och delta­gande i den formella läroplanen, då en ’könsmedveten’ läroplan inte skapas genom att bara öka antalet bilder på kvinnor i läroböckerna. En sådan läro­plan borde innehålla de grundläggande politiska färdigheterna som behövs för att utmana rådande köns- och klassrela­tioner i form av ett undervisningspro­gram som direkt fokuserar på konflikter och konfliktlösning. Ett sådant program skulle behandla mänskliga och juridiska rättigheter, färdigheter att delta i den politiska processen, så som försvar, lobbyverksamhet, och de olika funk­tionssätten hos en representativ och del­tagande demokrati. Denna typ av tan­kegångar ges idag knappt något utrymme i läroplanen, vilket naturligt­vis inte hindrar en uppfinningsrik lärare att använda dem. Min erfarenhet från såväl politiken, kvinnorörelsen som den akademiska världen har fått mig överty­gad om vikten av ett sådant program om medborgarskap, vilket också nyligen har poängterats av vår tidigare president Vigdís Finnbogadóttir (i den isländska radion).

Betoningen av köns­neutralitet - ett bakslag

Diskursen om kön och utbildning har övergått från 80-talets kliché om tysta flickor och vilda pojkar till en annan kli­ché om en kvinnlig skola och pojkar som förlorare. Oberoende av den domi­nerande diskursen om pojkar och flickor, beskriver den nationella läroplanen eleverna som könsneutrala subjekt. Rees (2001) har kategoriserat de huvudsak­liga jämställdhetsmodellerna som används av Europeiska unionen: jämlik behandling – mot diskriminering, som var populär mellan 1970 och 1980; sedan positiv diskriminering och nu den senaste mainstreaming. Den isländska läroplanen intar en könsneutral attityd, med tonvikt på jämlik behandling, mot diskriminering. Det finns mycket få tecken på positiv diskriminering, och det är klart att mainstreaming av köns­frågor som en del av alla ämnen inte föreslås, vilket däremot policydokumen­tet gör. Den tydliga skillnaden mellan betoningarna i läroplanen och i policy­dokumentet, som publicerades samti­digt, avspeglar det faktum att jämställd­hetsfrågorna har marginaliserats av de som utarbetat läroplanen. Om vi vill att båda könen skall vara aktiva i det offent­liga och det privata livet, måste de famil­jerelaterade ämnenas status förändras och större tonvikt läggas på medborgar­skap.

Det är sannolikt att jämställdhet effektivt främjas av en könsmedveten läroplan som i större utsträckning grun­dar sig på de olika studerandenas erfa­renheter och situation och där kön dekonstrueras och inkluderas i alla akti­viteter och ämnen. En flexibel läroplan som kan anpassas till de olika elevernas dagliga liv och intressen, och den ökande betoningen av standarder kräver en omdefinition av begreppet läroplan. I ett könat samhälle kan en könsblind attityd lätt förstärka essentialistiska syn­sätt på kön. Dessa behöver dekonstrue­ras för att ändra på uppfattningar om kön och könsroller, och den historiska klyftan mellan det privata och det offentliga behöver överbyggas. Om nyli­beralismen fortsätter att dominera med sin resultatinriktade utbildningspolitik är det viktigt att inkludera jämställdhet i kriterierna för framgång. Följande steg i forskningen inom området är att utveckla standarder för jämställdhetsut­bildning i skolor och läroplaner. 

Kilder

Apple, M. W. (2001). Educating the ‘Right’ Way. Markets, Standards, God, and Inequality. New York & London: Routledge Falmer.
Bernard-Powers, Jane. (1995). Out of the Cameos and into the Conversation: Gender, Social Studies and Curriculum Transformation. I Gaskell, J. & J. Williams (red.) Gender In/formsCurriculum. From enrichment to transformation. New York: Teachers College Press, 191–208.
Davies, B. (2003). “Death to Critique and Dissent? The Policies and Practices of New Managerialism and of “Evidence-based Practice”. Gender and Education, 15, 1: 91-103.
Davies, L. (2000). The civil school and civil society: gender, democracy and development. I Arnot, M. & J.A. Dillabough (2000), 278-296.
Gudny Gudbjörnsdóttir (1991). Women’s studies and curriculum transformation. Nordisk Pedagogik 4: 218–228.
Gudny Gudbjörnsdóttir (2003). Curriculum Reform, Gender and Citizenship. Paper vid AERA-konferensen i Chicago den 23 april 2003.
Isländska lagar: http://www.althingi.is.
Martin, J. R. (1985). Reclaiming a Conversation. The ideal of the educated woman. New Haven: Yale University Press.
Rees, T. (2001). Mainstreaming Gender Equality in Science in the European Union: the “ETAN Report”. Gender and Education, 13, 3, 243-260.
Reeves, D. B. (2002). The Leader´s Guide to Standards. San Francisco: Jossey-Bass.
Young, M. F. D. (1998). The Curriculum of the future. London: Falmer Press.

Første gang publisert i NIKK magasin 2 2003 © NIKK