Af Susanne V. Knudsen
Under et emnearbejde i danskundervisningen viser elevernes gruppearbejde i 5.klasse en tokønnet arbejdsdeling. Pigerne og drengene har fordelt sig i grupper, hvor de udelukkende arbejder sammen med elever af eget køn. Pigerne arbejder med familien og det nære samfund, mens drengene beskæftiger sig med begivenheder ude i verden. I pigegrupperne indgår alle i et arbejdsfællesskab, hvor de løser opgaverne sammen, mens drengegrupperne har fordelt arbejdsopgaverne, så hver dreng sidder alene med sit delarbejde.
Eleverne i denne klasse udtaler i interview, at der er forskel på piger og drenge i klassen. En pige mener, at “drenge de er mere vilde end piger”, og en dreng udtaler, at piger er til “rolige lege; men drenge de vil gerne gå til taekwondo, og jeg ved ikke hvad, fodbold og badminton, altså der er utrolig mange ting at gå til.” Observationer og interview er foretaget i 1997 og 2000, og de kan vidne om, at der ikke er sket stort med kønnethed i folkeskolen i de sidste 30-40 år på trods af klasserumsforskning i 1970’erne og 80’erne med fokus på elevernes køn. Observationer og interview synes blot at bekræfte, at piger er jo pigede, og drenge er jo drengede. Men kan den historiske udvikling ses så kønsforenklende?
Kønsopmærksomhed
I danske og nordiske klasserumsobservationer fra 1970’erne og 80’erne mundede kvindeforskeres undersøgelser af eleverne ud i, at der skulle gøres noget for pigerne. Observationerne blev blandt andet foretaget ud fra spørgsmål som: Hvem henvender lærerne sig til? Hvem har størst indflydelse på undervisningen? Svaret kunne være:
“Det typiske forløb i undervisningen ser sådan ud: læreren stiller et spørgsmål, en pige markerer og svarer, ofte så kort som muligt. Dernæst bryder en dreng ind – enten ved at føre ordet fordi han markerer eller ved at tage det - og kommenterer emnet. Hvis bemærkningen er interessant/relevant afbryder læreren kontakten med pigen og går ind i en diskussion med drengen.” (Larsen og Bjerrum Nielsen 1981, 2).
Generelt viser sådanne undersøgelser, at drenge dominerer i klassen. Drengene fremtræder som støjende og ukoncentrerede, mens pigerne karakteriseres som stille og flittige.
Pigerne bliver i en sådan fremstilling ofrene i skolen, mens drengene bliver herskerne. Det er synd for pigerne, og det skyldes drengene, viser forskningen. Overfor denne polaritetsforskning reagerede mandsforskere fra slutningen af 1980´erne med at sætte fokus på de udfarende og vilde drenge, som bliver stillet overfor en skole, der bygger på kvindelige værdier som pænhed og stillesidning (Kryger 1988, Reinsholm 1991). Sat på spidsen skriver danskeren Bertel Nordahl i en debatbog:
“At mange drenge ikke føler sig mødt, set og accepteret, fordi de færdes i et univers, som har andre værdier end dem, de opdrages til. Prøv f.eks. at iagttage en kvindelig lærers ansigt, når en flok drenge fra en 5.klasse kommer svedende og snottende ind med tøjet i uorden fra et frikvarter, hvor de har spillet fodbold. Der er ingen tvivl om, at det ikke er hendes kop the at skulle være sammen med drenge, som hørmer og stinker af alt det, som hun selv har svært ved: At svede, at lugte, at snotte, at have tøjet i uorden… Det mærker drengene, ingen tvivl om det.” (Nordahl 1994, 50).
I en sådan fremstilling bliver drengene ofrene i skolen, mens – om ikke pigerne, så de kvindelige lærere er herskerne. Det er synd for drengene, og det skyldes pigerne eller de kvindelige lærere. Pigerne bliver fremhævet som dominerende, intrigante og magtudøvere i klasserummet. De kvindelige lærere feminiserer rummet med krav om lugtfrie rum, stillesiddende og flittige elever. Og så videre kan kønsforskningen fortsætte med tokønnethedens polarisering.
Paradokset bliver, at forskernes kønsopmærksomhed fastholder tokønnethedsforskelle. Forskningen udgår fra og konkluderer, at der er forskel på piger og drenge. Pigerne er stille, og det skyldes, at drengene larmer. Drengene har behov for at være vilde, og det kan de ikke få lov til, fordi læreren er en kvinde, der foretrækker de stille piger. Uanset hvad piger og drenge gør opstilles i en sådan forskning en hetero-orden, hvor der skal være forskel på pige og dreng, kvinde og mand. Ydermere udmønter denne opmærksomhed på tokønnethed sig i en syndebuksmentalitet, hvor det ene køns adfærd værdsættes positivt på bekostning af det andet køns negative adfærd. Pigernes resurser i form af flid og faglighed bliver set i lyset af drengenes manglende læse- og skriveevner. Drengenes resurser i form af kropslighed og udadvendthed stilles overfor pigernes flid, som både er lidt kedelig og reproducerende.
Hinsides tokønnethed
Nyere poststrukturalistiske kønsforskningsteorier kan inspirere til at fremstille køn som kønnethed, hvor flere køn gradvist kommer til syne og får et sprog. For det første er disse teorier med til at rokke ved det fikserede fokus på tokønnethedens opdeling i pige/dreng. Køn bliver i stedet for karakteriseret som mangfoldigt, flertydigt og komplekst (Lather 1991, Halberstam 1998). Harriet Bjerrum Nielsen skriver i dette nummer af NIKK magasin om nye køn i skolen.
For det andet viser poststrukturalistisk forskning en opmærksomhed på det, der bliver tilbage, når der er skabt generaliseringer og syntesedannelser (Davies 1989/2000). Hvis kønsforskningen når frem til, at pigerne i klasserummet står for flittighed og faglighed, og de i øvrigt får de bedste karakterer, så overser forskeren Else og Sofie, som hellere tegner end skriver. Eller hvis drengene generelt bliver fremstillet som vilde og uboglige, der må sættes i specialundervisning, så bliver forskeren blind overfor Peter og Emil, som hellere lege-skriver end de stillelæser.
Opmærksomhed på det anderledes, og det som bryder med gængse opfattelser af piger og drenge kan for det tredje vise en inspiration fra poststrukturalistisk forskning, hvor queer teorier inddrages. Queer teori eller teori om skævhed udfordrer til at undersøge, hvordan den heteroseksuelle orden producerer tokønnethed (Rosenberg 2003, 16). Indenfor pædagogisk forskning er inspirationen fra queer teori stadig ung og inspireret af en poststrukturalistisk forskning, der tager fat i det anderledes i analyser af blinde pletter i den tidligere (køns)forskning og sætter fokus på eleven, der skiller sig ud som undtagelsen (Røthing 2002, Staunæs 2003).
I min forskning optræder eksempelvis, hvad jeg vil kalde for drengepigen og pigedrengen som køn. Drengepigen møder jeg i den omtalte 5.klasse som en elev, der i måden at klæde sig på gør det umuligt med en kategorisering som dreng eller pige. Men måden eleven bevæger sig på med lange skridt og mere løbende end gående peger på en dreng. I udskriften af interviewet har udskriveren givet denne elev et drengenavn. Udsagnene i interviewet om, hvor kedeligt det er læse eventyr og at lave skriftlige opgaver peger på en dreng. Men eleven tiltales i klassen med et pigenavn, og hun hygger sig med en veninde ved klassebordet i et homosocialt fællesskab. I 9. klasse klæder eleven sig som en kvinde, der fremhæver bryster og går med bar mave. Tøjet er moderigtigt. Håret er flerfarvet. Men gangarten er ligeså slæbende, som den der kan iagttages hos andre drenge i klassen. Eleven skifter mellem at melde sig helt ud af undervisningen i gennemgangen af eventyr og at deltage ivrigt i klassens debatter om genteknologi og abort. Eleven forekommer stadig at agere som en drengepige, og hun foretrækker nu at indgå i et heterosocialt samvær med drengene, for de sørger for, at det går “vildt for sig”.
Pigedrengen ytrer sig ikke med mange ord i klasseundervisningen. Eleven lytter opmærksomt til, hvad læreren og de andre elever siger om dagens eventyr i såvel 5. som 9. klasse. I danskundervisningens emnearbejde yder eleven en stor indsats for, at arbejdet skal blive spændende og færdigt. Eleven er klædt som en dreng. Kroppen skifter mellem at fylde meget og at forsvinde til ingenting, når pigedrengen sætter sig i et hjørne af klasserummet. I interviewet fortæller eleven om et homosocialt fællesskab med drenge i frikvartererne; men observationer i frikvarterene viser, at pigedrengen bliver inde i klasserummet og ikke deltager i drengenes aktiviteter. Eleven går ind i sit eget monosociale rum med forberedelse til næste times undervisning, for pigedrengen har sjældent lavet sine lektier.
Kønsneutralitet
At blive opmærksom på køn og kønnethed i tokønnetheds- eller mangfoldighedsformer er (selvfølgelig) oplagt for kønsforskere, men ikke for alle elever og lærere. På mit spørgsmål, om der er forskel på piger og drenge i klassen, svarer en elev: “Nej, det er der ikke.” Modersmålslæreren i klassen udtaler, at han ikke finder, at der er forskel på piger og drenge klassen. Hans begrundelse er, at “der er gode drenge, og der er dårlige piger. Dårlige, der er ikke nogen, der er dårlige. Der er nogen, som har nogle helt konkrete problemer, men altså hvis man fx læser teksten for dem, så er de fint ud i stand til at gå ind og arbejde med teksten. Det er nogle rent tekniske problemer, de har.” Om læreren finder “gode drenge” eller “dårlige piger” henviser til boglig egnethed og uegnethed. For at undgå en traditionel kønsopdeling vender han om på, hvad der traditionelt forbindes med drenge og piger i skolen. Han giver en modfortælling om bogligt gode drenge og bogligt svage piger. Men også denne opdeling bliver for kønnet for ham, så han fortsætter med, at man kan ikke dele klassen op, for alle elever har resurser; de er blot forkellige, og de har ikke noget med køn at gøre. De har noget med “tekniske problemer” så som problemer med at læse lange ord og stave korrekt dansk at gøre.
Sådanne udsagn om kønsneutralitet i klassen har som paradoks en stor synlighed af traditionel pigethed og drengethed i klassen, sådan som emnearbejdet i indledningen til denne artikel viser. Også lærernes kønnethed spiller ind, sådan som artikler af Eva Grannerud og Päivi Naskali i dette nummer af NIKK magasin viser. Men opmærksomheden på kønnede mønstre på den ene side og kønsneutralitet på den anden side viser nødvendigheden af at bevæge sig længere ind i analysen af observationsmaterialet.
Ind i gruppeprocesser
I pigegrupperne samarbejder pigerne om alle opgaverne. Jeg sætter mig ved en af disse grupper og følger pigerne i en arbejdsproces: Pigerne sidder samlet om bordet og diskuterer, hvad de skal skrive på en planche. Alle diskuterer stikord, og Pia noterer dem ned. Mens Pia skriver et ord, vender og drejer de andre piger legende under latter og med høje røster ordet for mulige betydninger. Pia lægger blyanten og udbryder: “Jeg er omgivet af idioter. Helt ærligt, lad os tage os sammen.” Da legediskursen fortsætter, går hun ud af rummet. Sara overtager papir og blyant. Pia kommer tilbage til bordet og deltager i legediskursen.
Da jeg sætter mig ved en drengegruppe, er en dreng i gang med at sætte tekst til nogle glansbilleder, og han inddrager mig straks i arbejdet som korrekturlæser. Han har forsøgt sig med at skrive “glansbel” og fornemmer, at der mangler noget i ordet, før det kan blive til “glansbilleder”. En anden dreng beder mig om at gå med hen til en væg, hvor han har hængt slægtstavler op, og han præsenterer sine personlige slægtsforhold for mig. Imens læser en tredje dreng i en ældre roman. Drengene arbejder hver for sig; af og til tager de sig pauser med afslapning, hvor de går ind i en legediskurs med løb på skolegangene. I en sådan pause bliver Dennis fanget i armen af en lærer, som skubber ham ind i klasseværelset, idet hun siger: “Nu har du feset rundt på gangene i de sidste ti minutter.”
Negative og positive fortællinger
I en negativ fortælling vil pigernes legediskurs med latter og høje røster blive udlagt som irriterende tøsefnidder. Hvad får de overhovedet lavet? Har arbejdet relevans for emnearbejdet? Pigerne sidder der bare og kommer ikke videre. De kan ikke se ud over deres egne interesser, og de forekommer temmelig overfladiske. Pia forlader ganske vist rummet; men hun går nok stille rundt på gangene – alt for stille går hun. I hvert fald kommer hun ikke tilbage med en lærer, som skubber hende ind i klasserummet. Positivt fortalt får pigerne fremstillet plancher med fotografier, stikord og illustrationer, der kan indgå i klassens fælles udstilling. De gør det i en legediskurs, hvor lege- og støjniveauet kan konkurrere med drengenes løb på gangene.
Drengenes individuelle arbejde vil i en negativ fortælling blive fremlagt som mangel på evne til at samarbejde. Resultaterne bliver spredte, og der må en lærer til for at samle resultaterne, så de kan fremstå som en gruppes præstationer. Hver især ødelægger gruppearbejdet; men især Dennis saboterer arbejdet med sit støjende løb på gangene. Positivt fortalt får drengene fremstillet plancher med glansbilleder, slægtstavler og titler på bøger, der kan indgå i klassens fælles udstilling. De gør det i en individuel diskurs, der minder om pigernes skiftende funktioner som leder, skribent og praktisk klippe-/klisterarbejder.
Kønsparadokser
I emnearbejdet deler piger og drenge sig op og arbejder sammen med eget køn. I interviewene umiddelbart efter dette emnearbejde spørger jeg til køn, og eleverne fortæller, at der er forskel på piger og drenge i klassen. Paradokset bliver, at en sådan kønsopmærksomhed både åbner blikket for, at der er køn på spil i klasssen. Men opmærksomheden betyder også, at det pigede og drengede bliver udsat for negative vurderinger.
Som modvægt til denne kønsopmærksomhed kan udtalelser om kønsneutralitet siges at opstå. Men kønsneutralitet frembringer et andet paradoks. Kønsneutralitet gør både køn usynligt ved at benægte kønsforskelle og producerer yderst stereotype måder at fungere som pige og dreng på. Paradoks benyttes inden for poststrukturalistisk (køns-og queer) forskning til at undersøge, hvordan det fornuftsstridige og selvmodsigende ikke behøver at blive en bremseklods, men kan føre til viden gennem ikke at vide (bl.a. Davies 1989/2000, Lather 2002). For skoleforskningen kan blik for kønsparadokser åbne for observationer af flere køn som drengepigen og pigedrengen Kønsforskellene forsvinder ikke. De bliver blot mere mangfoldige.
Artiklen bygger på eget forskningsprojekt med observationer i tre klasser på forskellige danske skoler samt interview med elever og lærere i årene 1995-2001. Projektet sætter fokus på køn i modersmålsundervisningen.
Kilder
Davies, Bronwyn (1989/2000): Frogs and snails and feminist tales. Preschool children and gender. Brisbane: Allen & Unwin Pty Ltd
Halberstam, Judith (1998): Female Masculinity. Durham and London: Duke University Press
Kryger, Niels (1988). De skrappe drenge og den moderne pædagogik, København: Unge Pædagoger
Larsen, Kirsten og Nielsen, Harriet Bjerrum Nielsen (1981): “Pigerne i klasseoffentligheden”. I Pigeliv, red. Kirsten Larsen og Harriet Bjerrum Nielsen, Roskilde: Forlaget Emmeline
Lather, Patti (1991): Getting Smart. Feminist Research and Pedagogy With/In Postmodern. New York og London: Routledge
Lather, Patti (2002): “Postbook: Working the Ruins of Feminist Ethnography”. I Signs 27 (1)
Nordahl, Bertel (1994): Hankøn i skolen, Århus: Modtryk
Reinsholm, Niels (1991): “Drenge i skolen – er drengenes identitetsarbejde muligt i skolen?” I Ligeværd og mangfoldighed, red. Gudrun Pedersen og Kirsten Reisby. Århus: Danmarks Lærerhøjskole
Rosenberg, Tiina (2003): “Sveriges Ms Queer”, Interview af Maria Jacobsen. I NIKK magasin nr. 1
Røthing, Åse (2002): Par på tvers av tro og kjønn. Idealer, strategier og forhandlinger. Dr. art.-afhandling. Universitetet i Oslo: Det teologiske fakultet
Staunæs, Dorthe (2003): Etnicitet, køn og skoleliv. Ph.d.-afhand-ling, Institut for Kommunikation, Journalistik og Datalogi, Roskilde Universitetscenter
Første gang publisert i NIKK magasin 2 2003 © NIKK
