Klasserommets sanne ofre - jenter eller gutter?

Av Kjersti Ericsson

Hva betyr det å være jente og gutt i klas­serommet?  I skoleforskningen finner en to hovedposisjoner. Jeg lar Harriet Bjerrum Nielsen og Monica Rudberg representere den ene, som bygger på 1980-tallets pedagogiske kvinneforsk­ning. De sier (1992, s. 121): “Som sosi­al struktur ses kjønnet /.../også i klasse­rommets guttedominans. Undervis­ningen må legges til rette ut fra guttenes behov, ellers bryter den sammen.”

 

Per Solvang (1997) kan representere den andre hovedposisjonen. I følge Solvang premierer skolen atferdsmøn­stre og holdninger som favoriserer femi­nine væremåter. Han viser til at gutter er i flertall blant dem som blir ansett for å ha atferdsvansker og/eller lærevansker. Guttenes overrepresentasjon i spesialpe­dagogikken er et symptom på at vi har en skole som systematisk avviksdefinerer gutter i større utstrekning enn jenter.

Mens Bjerrum Nielsen og Rudberg snakker om “klasserommets guttedomi­nans”, hevder Solvang at skolen premie­rer feminine atferdsmønstre og avviks­definerer gutter. Disse to tilsynelatende motstridende oppfatningene kan begge støtte seg på forskning, men innenfor ulike sammenhenger: Den oppfatning­en som Bjerrum Nielsen og Rudberg ga uttrykk for i 1992, støtter seg i hovedsak på studier av samspillet i klasserommet, mens Solvangs oppfatning støtter seg på studier av hvem som blir definert som problematisk og/eller hjelptrengende og henvist til hjelpetiltak. 

To parallelle problemer

At skolen avviksdefinerer flere gutter enn jenter, betyr ikke nødvendigvis at skolen premierer feminine væremåter. For å ta et annet eksempel: Den mest brutale formen for avviksdefinering i dagens samfunn skjer antakelig gjen­nom strafferettsapparatet. Blant de som blir stemplet som kriminelle og utsatt for strafferettslige sanksjoner, er menn i overveldende flertall. Av det kan en neppe slutte at samfunnet “premierer feminine væremåter”.  Generell manns­dominans ser ut til å være forenlig med at det er flest menn som utsettes for de mest hardhendte formene for formell kontroll. Kanskje er det også sånn i sko­len at guttene utsettes for de mest hard­hendte formene for formell kontroll? Da burde det være mulig å formulere begge deler som problem - samtidig. Det er et problem at kvinner undertryk­kes i samfunnet - og jenter i klasserom­met. Men det er også et problem at en del menn, og oftest menn med en van­skelig sosial bakgrunn, får livene sine ødelagt av et strafferettssystem som knapt har annet å by på enn fornedring, stempling og sosial invalidisering. Det er også et problem at en del gutter, og oftest gutter fra arbeiderklassen, utsettes for massiv negativ oppmerksomhet, påføres et stigma og fratas evnen og vil­jen til å lære noe i en skolesammenheng. Lite tyder på at det å fornekte det første problemet er måten å løse det andre på, eller omvendt.

Sosialiseringseffekter og barns prosjekter

Skolen er ikke bare et sted der barn blir formet av voksne. Den er også arena der barn er sosiale aktører, og forfølger sine egne prosjekter. En må studere disse prosjektene for å forstå de sosialiserings­effektene som oppstår i klasserommet.

 

Bjerrum Nielsen (1984) setter gut­ters og jenters oppførsel i klasserommet i sammenheng med det sosiale livet deres utenfor.  I klasserommet skal en markere seg i ei stor gruppe, og en skal markere seg offentlig. Dette ligger i for­lengelsen av guttenes vennskapsstruktu­rer. Jentenes veninneforhold er derimot bygd opp omkring  det dyadiske, det ikke-offentlige og hemmelige. For gut­ter kan det gi status i guttegruppa å markere seg i klasserommet, enten det skjer ved å fortelle ei god historie eller ved å være frekk mot læreren. For jenter venter ingen slik gevinst.

 

At gutter bråker i skoletimene, kan ses som en omkostning for skolen ved gutters strev med å skape seg sjøl som kjønn. Liv Mette Gulbrandsen (1998, s. 212) beskriver hvordan guttene skaper “guttethet” i klasserommet. Gjennom å overtre regler, overse jenters/kvinners protester og forsøk på å stoppe dem, blir de “en av gutta”: «Regelbruddene er mulige nettopp fordi det er vi gutta som gjør det. Det er ikke enkeltpersoners til­feldige avvik; det er et kollektivt avvik som dermed også blir karakteriserende for guttethet.»

 

Guttenes bråk består også i å forstyr­re jentene, eller forulempe dem fysisk eller verbalt. Dessuten benytter lærerne ofte jenter som buffere eller hjelpelærere i klasserommet. En slik bruk av kjønn som organiserende prinsipp har sjølsagt noen omkostninger for jentene. De får problemer med å forfølge egne mål, både fordi guttene forstyrrer, og fordi læreren bruker dem til å dempe eller hjelpe guttene. Lærerne ber jentene ignorere guttene når de forstyrrer, sier Liv Mette Gulbrandsen. Det er en stra­tegi som er lite effektiv. Men den fører ihvertfall til det (for lærer) heldige resul­tat at ikke jentene skaper ytterligere bråk i klassen ved å ta igjen med dunder og brak. Spørsmålet er hva jentene lærer av dette. Liv Mette Gulbrandsen anty­der at det som foregår, er en sosialisering til femininitet. Kombinasjonen av gut­tenes bruk av klasserommet for å skape maskulinitet og lærernes strategier for å holde ro og orden, bidrar også til å skape femininitet i klasserommet. Denne kombinasjonen kan være én av meka­nismene bak det velkjente funnet at gut­ter får mer oppmerksomhet i klasserom­met enn jenter.

 

I sin skildring av hvordan “guttet­het” skapes som referanseramme, står Liv Mette Gulbrandsen tilsynelatende i motsetning til Backe-Hansen og Ogden, (1996) som mener at jentene blir normgivende for de forventningene gutter møtes med når det gjelder sosial kompetanse. Deres undersøkelse viser at lærere vurderer jenters sosiale kompe­tanse høyere enn gutters på områder som evne til samarbeid og evne til å bruke tida konstruktivt mens de venter på hjelp, og evne til å ignorere forstyr­relser fra medelever mens de arbeider. Men betyr det nødvendigvis at lærerne forventer at gutter skal nå opp til samme nivå? Flere undersøkelser (Gulbrandsen 1998, Ericsson&Larsen 2000) kan tyde på at lærerne tolererer “guttetheten” (ihvertfall innenfor visse grenser), og mobiliserer jentenes sosiale kompetanse for at undervisningen skal la seg gjennomføre. Slik lærer jenter å ta ansvar for andre, mens gutter lærer at noen andre tar ansvaret.

Grenseoverskridelse

Det som er beskrevet ovenfor er det normale bildet. Men det går ei grense et sted. Sjuåringen Peder Martin har aller­ede lært noe om dette når han i et inter­vju (Ericsson og Larsen 2000) forteller om sin egen oppførsel på skolen: Han kan bråke så mye at læreren blir sint, men ikke så mye at han blir sendt til rektor. Han kan dytte og slå i ryggen, men ikke slå i ansiktet eller sparke. Kanskje bråker han såpass at han sikrer seg en plass som “en av gutta” i klassen, men ikke så mye at han blir avviksdefi­nert?

 

For det kan hende at sanksjonene faller med fryktelig tyngde på de gut­tene som overskrider grensa for aksep­tert guttethet. Da kan den negative opp­merksomheten bli så massiv at den går på sjølbilde og læringsevne løs. I verste fall kan det ende med utstøting fra nor­malskolen i en eller annen form. At gut­ter som utsettes for dette ofte er fra arbeiderklassen, kan også være et resul­tat av samspill - mellom en skole som gjør arbeiderklassebakgrunn til en slags mangelsykdom på den ene sida, og arbeiderklassegutters bruk av “strut­tende maskulinitet” som motmakt på den andre.  (Ericsson 1998). Å bråke og neglisjere skolen blir et opprør, og sam­tidig en måte å skape maskulinitet på.

Gutter er ikke bare i flertall blant dem som avviksdefineres på grunn av atferdsvansker. De er også i flertall blant dem som mottar spesialundervisning. Hvordan skal en tolke dette? Hjelpe­tiltak er tvetydige. På den ene sida er det viktig å få hjelp hvis du har et lærings­problem ut over det vanlige. På den andre sida er hjelpetiltakene et tegn på at det “er” noe med eleven - de kan skil­le ut og stemple. Ser en tiltakene i hovedsak som nødvendig hjelp, kan det at guttene er i flertall blant dem som får spesialundervisning, tolkes som nok et uttrykk for at guttene får mest av sko­lens ressurser og oppmerksomhet. Ser en tiltakene i hovedsak som utskilling og stempling, blir guttenes overvekt blant mottakerne av spesialundervisning bare enda et eksempel på at skolen avviksdefinerer gutter i større grad enn jenter. Heller ikke her behøver det å være enten – eller. Det kan være både – og, på den måten at det er to prosesser som virker samtidig. Kanskje blir jenters problemer og hjelpebehov lettere oversett enn gutters, også i tilfeller der det finnes relevante botemidler. Og kanskje blir gutter raskere utsatt for stemplende og belastende reaksjoner under dekke av “hjelp” enn jenter. Jenter blir oversett, gutter får mest oppmerksomhet. Men det betyr også at gutter får mest av den negative og nedbrytende oppmerksom­heten, som er det stoffet onde sirkler blir laget av. 

Problematiske gutter - et dobbelt signal

At gutter i større grad enn jenter blir opplevd som problematiske i skolen, kan tas som signal på to ting, som ikke står i motstrid til hverandre. For det før­ste: Det er noe problematisk ved vårt samfunns maskulinitet, en maskulinitet som også små og store skolegutter er på full fart inn i og strever aktivt med å skape. For det andre: Det er noe proble­matisk ved vårt samfunns skole, og gut­tene gir kanskje tydeligere varsler om dette enn jentene.

Til det første først: Det er temmelig utbredt i norsk skole at gutter forstyrrer og plager jenter både i klasserommet og i skolegården. Det er også temmelig utbredt at lærere bagatelliserer dette, f.eks. ved å definere det som “flirt” når gutter fysisk trakasserer jenter. Eller de ber jentene ignorere guttas forstyrrelser. Og det er ikke uvanlig at lærere prøver å forebygge bråk ved å gi mest oppmerk­somhet til guttene. Hvis de fleste gutter lærer at slik oppførsel (opp til en viss grense) godtas, og til og med gir en del gevinster, bidrar dette til å befeste trekk ved maskuliniteten og sider ved forhol­det mellom kjønnene som vi helst ville vært foruten. Skal skolen sosialisere til likestilling, er antakelig samspillet i klas­serommet viktigere enn hva som står i lærebøkene. Da gjenstår spørsmålet om hvordan en skal møte problematiske sider ved maskuliniteten når den utspil­ler seg i klasserommet, uten å styrke det en egentlig ønsker å bekjempe, og uten å påføre små gutter store sår.

Så til det andre, nemlig skolens pro­blematiske sider.  Kan det være at noe av det lærerne opplever som sosial kompe­tanse hos jentene, er evne til å tilpasse seg ting de kanskje ikke burde tilpasse seg? Når mange gutter har vanskelig for å sitte stille på pultene sine i skoletime etter skoletime, kan det være grunn til å spørre om ikke skoledagen burde vært mer variert, med større sprang mellom læringsformene, mer rom for fysisk akti­vitet, mer individualiserte opplegg. Slike endringer ville også jentene ha profitert på. Og hva ligger bak lærernes vurdering av jentene som mer kompetente enn guttene når det gjelder å bruke tida kon­struktivt mens de venter på hjelp? Er de rett og slett “flinkere” til å resignere? I Ericssons og Rudbergs lille klasseroms­studie fra 1983 beskrives fenomenet “å rekke opp handa til krampa tar deg”. Der fant vi at guttene hadde en mer pågående stil enn jentene når det gjaldt å påkalle lærers oppmerksomhet. Gutter akkompagnerte ofte sin håndsopprek­ning med rop, knips og en sjelden gang med fysisk hindring av lærer. En lærer som prøvde å drive individualisert undervisning i en stor klasse, hadde store problemer med å følge med i hvem som ba om hjelp først. Elevene ble frus­trerte, jentene sukket og guttene ropte “fy faen”. I en slik situasjon vil elever som knipser og roper ha størst mulighet til å nå igjennom. Vi fant da også en tydelig forskjell på gutter og jenter i hvor ofte de fikk svar fra lærer på hen­vendelsene sine. Gutter var klart mer effektive enn jenter. Fra en sånn syns­vinkel var det altså guttene som var mest kompetente, siden de oftere enn jentene klarte å skaffe seg hjelp. Jentenes tålmo­dighet maskerer problemene med for mange elever pr. lærer, guttenes mas tydeliggjør dem. Men jentene ville pro­fitert minst like mye som guttene på at lærerne hadde bedre tid til hver enkelt elev.

For å konkludere: Forståelsen av hva det betyr å være jente og gutt i klasse­rommet må ta opp i seg at generell gut­tedominans og en brutal avvikdefine­ring av noen gutter kan eksistere side om side. Den aksepterte (for ikke å si naturaliserte) “guttetheten” har ei gren­se, og sanksjonene kan falle med frykte­lig tyngde på den som overskrider denne grensa. Forståelsen må også ta opp i seg at samspillet mellom barnas kjønnspro­sjekter og lærerens strategier i klasse­rommet kan få virkninger som bygger opp under svært tradisjonelle mønstre. For å få til endring må en arbeide direk­te med disse mønstrene, men også med skolens generelle rammebetingelser. 

Kilder

Ambjörnsson, Ronny (1996) Mitt förnamn är Ronny.Stockholm: Månpocket.
Backe-Hansen, Elisabeth & Terje Ogden (1996) “Competent girls and problematic boys? Sex differences in two cohorts of Norwegian 10- and 13-year-olds.” Childhood. Vol. 3. 331-350
Bjerrum Nielsen, Harriet (1984) “Små piger, søde piger, stille piger - om pigeliv og pigesosialisering.” I Christian Beck & Lars Grue (red.) Å, lykkelige ungdomstid? Nyere norsk samfunnsforsk­ning om ungdom. Oslo: Universitetsforlaget.
Bjerrum Nielsen, Harriet & Monica Rudberg (1992) “Når kjønnet kommer i skole - pedagogisk kvinneforskning.” I Arnhild Taksdal og Karin Widerberg (red.) Forståelser av kjønn i sam­funnsvitenskapenes fag og kvinneforskning. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Ericsson, Kjersti & Monica Rudberg (1983) “Jentediskriminering i klasserommet?” Tidsskrift for Norsk Psykologforening nr. 5, vol. 20 253-263
Ericsson, Kjersti (1998) “Sexual harassment and the genderisati­on of work.” I Drude von der Fehr, Anna G. Jónasdottir & Bente Rosenbeck Is there a Nordic Feminism? Nordic feminist thought on culture and society. London: UCL Press.
Ericsson, Kjersti & Guri Larsen (1999) Det store vi. Rapport. Institutt for kriminologi, Universitetet i Oslo.
Gulbrandsen, Jorun (1993) Er skolen for Kari eller Ronny? Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Gulbrandsen, Liv Mette (1998) I barns dagligliv. En kulturpsyko­logisk studie av jenters og gutters utvikling. Oslo: Universitetsforlaget.
Solvang, Per (1997) “Alle barna er stemplet, utenom Karl, han er normal.”.

Første gang publisert i NIKK magasin 2 2003 © NIKK