Omsorg og empati - central yrkeskunskap för läraren

Utgångspunkter för arbetet är teorier om genus som en social konstruktion, och därmed socialt, historiskt och kul­turellt föränderligt. Det är en ständigt pågående konstruktionsprocess på olika nivåer, såväl symboliskt – i föreställ­ningar och normer – som strukturellt och individuellt (Harding, 1987). Genus och kön är i alla samhällen vikti­ga ordningsprinciper, vid fördelning av arbetsuppgifter, vid fördelning av makt och inflytande och för hur mellan­mänskliga relationer organiseras. Denna övergripande samhälleliga organisation beskrivs som samhällets genusordning (Connell, 1987). Hirdman (1988) beskriver två grundbultar i denna genusordning: den ena är isärhållande, att manlighet och kvinnlighet framställs som ömsesidigt uteslutande och att män och kvinnor tilldelas olika platser och positioner; den andra en hierarkisk ord­ning, så att det som förknippas med män och manlighet uppfattas som över­ordnat det som definieras som kvinnligt eller förknippas med kvinnor. I fortsätt­ningen används “manligt” och “kvinn­ligt” (med citationstecken) i samband med genusrelaterade föreställningar, normer och mönster, medan kvinnlig respektive manlig syftar på könstillhö­righet hos konkreta individer eller grup­per.

I varje organisation finns en genus­regim som mer eller mindre avspeglar den samhälleliga genusordningen, så också i skolan (Connell, 1987). Skolans genusregim kommer till uttryck i mål och värderingar – vad skolans uppgift är, vilken kunskap som är viktig, vilket stoff som väljs – och i olika mönster och strukturer, till exempel relationen mellan pojkar och flickor i klassrummet. Även som arbetsorganisation genomsy­ras skolan av genusrelaterade värdering­ar och normer, materiella förhållanden och mönster. En viktig aspekt av sam­hällets genusordning, som är av bety­delse i synen på lärares arbete, är anknytningen av den privata sfären till föreställningar om “kvinnlighet” och kvinnors verksamhet, till omsorg, vård och känslomässiga relationer. Det som är mest synligt, och väl känt, är könsar­betsdelningen. Att arbeta med yngre barns undervisning och fostran har länge ansetts vara en lämplig uppgift för kvinnor och nästan uteslutande kvinnor har ägnat sig åt det, och gör så idag. I sådana enkönade sammanhang kan genusrelaterade värderingar och mön­ster vara mycket verksamma, men sam­tidigt svårare för aktörerna att upptäcka än när både män och kvinnor är närva­rande. Hur såg de kvinnliga lärarna i studien på sin egen arbetssituation?

Deltagarna hade sällan reflekterat över sitt eget kön i förhållande till sitt arbete. Deras svar innehåller formule­ringar som “det har jag aldrig tänkt på” eller “det har jag inte haft några problem med.” Vanligtvis uppfattade deltagarna både skolan som institution och sin egen yrkesroll som könsneutrala, fram­för allt när diskussionen rörde sig på ett allmänt plan. Man hänvisar istället till individuella eller personliga förhållan­den. I mer konkreta situationer däre­mot, genomsyras många beskrivningar av hur det egna könet påverkar hur man uppfattas och bemöts, såväl av elever och föräldrar som av kollegor och skol­ledare. Åsikterna om könsstillhörighe­tens betydelse framstår alltså som mång­tydiga och ibland motsägelsefulla (jfr Magnusson, 1996). Samtidigt som del­tagarna beskriver skolan och sin arbets­situation i termer av jämställdhet och könsneutralitet, beskriver de en rad erfa­renheter som grundar sig på upplevelser av kvinnors underordning.

De långvariga relatio­nerna med eleverna i klasslärarrollen skapar emellertid förutsättningar för att utveckla en relationell auktoritet, där lärarens inflytande grundas på emotio­nella band, framvuxna genom långvari­ga elev-lärarrelationer. Det är en typ av auktoritet som de kvinnliga lärarna upplever som mycket viktig, men som kanske blir svårare att skapa i dagens skola med alltmer flexibla elevgruppe­ringar.

Särskilt tydliga är upplevelser av under­ordning i samband med situationer som rör makt och auktoritet. Deltagarna själva hänvisar ofta till kön som en vik­tig aspekt i dessa sammanhang, och genusordningens koppling mellan mas­kulinitet och auktoritet är uppenbar. Som kvinnliga lärare möts de ofta av lägre förväntningar när det gäller per­sonlig auktoritet. Även om detta kan upplevas som kränkande, har de också själva sådana förväntningar, och ibland bidrar de till upprätthållandet av denna genusordning genom att hänvisa till manliga kollegor eller skolledare i pro­blematiska situationer. I ett individuellt perspektiv befinner sig den kvinnliga läraren i en motsägelsefull position – vuxenhet, lärarroll och professionell kunskap bidrar till auktoritet i arbetssi­tuationen, medan kvinnlig könstillhö­righet kan minska den (Maher & Tetreault, 1994).

Ovan beskrevs några resultat som hand­lar om den individuella lärarens situati­on. I detta avsnitt behandlas främst synen på lärares arbete. Tancred (1995) beskriver några enkla frågor som kan användas i en analys av hur genusrelate­rade föreställningar och normer är invävda i verksamheten på en arbet­splats. Den första frågan handlar om vad som definieras som “arbete”, och vad som betraktas som de viktigaste, mest värderade arbetsuppgifterna. Den andra frågan handlar om vad som upp­fattas som skicklighet i yrkesutövandet, vilka kunskaper och kompetenser som anses viktiga och på olika sätt belönas. Den tredje frågan berör organisationen av arbetet, hur tid, utrymmen och eko­nomiska resurser fördelas. Här behand­las framför allt de två förstnämnda frå­geställningarna.

I de kvinnliga klasslärarnas skil­dringar av sitt arbete visar det sig, att de har mycket långsiktiga målsättningar med sitt arbete, målsättningar som innefattade både pedagogiskt-didaktiska och socio-emotionella dimensioner. I det dagliga arbetet uppfattas dessa som sammanvävda och ömsesidigt beroende, som “två sidor av samma sak”.  De soci­oemotionella dimensionerna i arbetet upplevs ofta som de mest energi- och arbetskrävande, men beskrivs samtidigt som viktigast för arbetsglädje och arbet­stillfredsställelse och för skapandet av fortsatt motivation och engagemang. Att läraren ofta förändrar sin undervis­ningsplanering och anpassar dem efter situationen i klassrummet har i lärar­forskning ofta beskrivits som en profes­sionell svaghet (ex. Lortie, 1975), men här tolkas det i stället som ett tecken på ett uttryck för professionell skicklighet, eftersom förändringarna infogas i lära­rens långsiktiga och mångdimensionella målsättningar.

Arbetet med sociala och emotionella relationer, som alltså utgör en framträ­dande del i lärararbetet, är ofta osynligt i skolans struktur och organisation, och ofta inte heller värderat i diskussioner om lärares professionalitet. Detta kommer till uttryck på olika sätt, till exem­pel i lärarnas berättelser om samarbete och kontakter med arbetskamrater. Det visade sig bland annat i några motsä­gelsefulla yttranden, där några av lärar­na menade att de inte samarbetade med sina kollegor, men samtidigt berättade om många och omfattande kontakter och diskussioner med dessa. När de talade om samarbete handlade det enbart om planering eller genomförande av undervisning, eller i vissa fall organisera­de konferenser eller arbetslagsmöten. På liknande sätt beskrivs ofta samarbete i pedagogisk forskning. Kontakterna med kollegor utgjordes emellertid till stor del, av samtal om aktuella hän­delser, diskussioner om bemötande av elever eller konflikter som uppstått, och förekom ständigt, vid alla tidpunkter och i alla sammanhang, så snart tillfälle gavs. Dessa samtal fungerade ofta som emotionell avlastning och beskrevs som mycket betydelsefulla av lärarna. De kan ses som en sätt att utveckla professionell kunskap i de socio-emotionella dimen­sionerna i lärararbetet, och skapar en gemensam referensram och en professi­onell identitet. Ändå verkar de inte inbegripas när lärare (och forskare) talar om samarbete, vilket också leder till att de inte heller inkluderas i begreppet “arbete”.

De socioemotionella dimensionerna nämns sällan i diskussioner om läraryr­kets professionalisering trots den centrala plats de har i lärarnas dagliga arbete. Ett tecken på att de ofta inte värderas är, att karriär inom skolans ram ofta inne­bär att man lämnar det direkta arbetet med elever för administrativa eller skol­ledande uppgifter (Grant, 1989; Rönnerman, 1993). Det avspeglas också i kriterier som används vid individuell lönesättning, där aspekter som lednings­förmåga, projektarbete, initiativ och ekonomiskt ansvar belönas (ex. Löneavtal 98), medan god förmåga att stödja elevernas personliga utveckling, eller att skapa goda relationer med föräl­drar, inte nämns, även om detta också ingår i skolans mål.

Kunskaper och kompetenser knutna till känslomässiga relationer och omsorg om andra tenderar att beskrivas som “naturliga” eller “kvinnliga”. De är ofta undervärderade och osynliga i arbetsor­ganisationer, särskilt om de utövas av kvinnliga yrkesutövare i yrkesområden som också är definierade som “kvinnli­ga”. Lärarnas berättelser visar, att de upplever en professionell utveckling i dessa socio-emotionella dimensioner, en utveckling som är beroende av både professionella och privata erfarenheter och av teoretiska kunskaper. De upple­ver också dessa dimensioner som viktiga och centrala i det dagliga arbetet, men samtidigt verkar de inte riktigt innefat­tas i arbetsbegreppet.

Lärarrollen överskrider på många sätt stereotypa könsmönster, eftersom den innehåller både aspekter av makt och auktoritet och aspekter av omsorg, medan genusregimen i skolan som helhet återspeglar den samhälleliga genus­ordningen. Skolans organisation, synen på kunskap och undervisningens inne­håll förser både lärare och elever med en androcentrisk bild av världen, ett “man­ligt” perspektiv, en bild som samtidigt presenteras som genusneutral. Det är möjligt, att lärare befinner sig i en situ­ation där det är särskilt svårt att uppfat­ta genusordningens konsekvenser, efter­som man både fostrats som barn och arbetar som vuxna i samma samman­hang. Som lärare är man emellertid enligt läroplanen i sin tjänstgöring skyl­dig att arbeta för jämställdhet. För att kunna göra det krävs att man har möj­lighet att kritiskt granska också sin när­maste omgivning ur ett medvetet genus­perspektiv. Ett sådant förhållningssätt kräver både tillfällen till distans och reflektion och konkret kunskap, något som lärare sällan erbjuds, varken i grundutbildning eller i kompetensut­veckling.

När man tagit del av lärarnas erfa­renheter och berättelser blir det intres­sant att sätta dem i relation till senare tiders förändringar i lärarkåren. Om man gör en åtskillnad mellan andelen kvinnor som arbetar med undervisning, och de genusrelaterade värderingar som uttrycks i skolan som institution, så är det inte så säkert, att denna är särskilt “kvinnlig”. Det kanske till och med är så, att förändringar i den svenska skolan kan beskrivas i termer av maskulinise­ring och proletarisering, och inte som en feminisering och professionalisering (Johansson, 1997). De senaste decenni­ernas strävan mot vetenskapliggörande och professionalisering kan ur ett per­spektiv sägas vara till gagn för lärarna eftersom den kan medverka till att höja läraryrkets status genom sin medvetna satsning på vetenskapligt baserad kun­skap (Labareé, 1992). Ur ett annat per­spektiv kan denna form av professiona­lisering av läraryrket i stället ses som ett sätt att devaluera egenskaper och förhållnings-sätt som är förknippade med “kvinnliga” värderingar, såsom lyhörd­het, personorientering, empati och omsorg.